Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения

Страница 1

29.11. 2003 13: 24 | А.И. Филатов

На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

• Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

• Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

• Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

• Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную "психологизацию" педагогической практики.

• Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

• Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с "педагогическим браком". Не достаточным оказывается и принцип работы системы "по запросу" субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.

Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.

Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы "прогностичности диагностики" и "единства диагностики и коррекции развития" (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве "ориентатора детского развития" (А.Г. Асмолов). Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих "высокую педагогическую валидность" (Гутке Ю., Вольраб У).

В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.

В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.

Движения
Чем свободнее кажется игра движений, чем мягче и “круглее” отдельные движения переходят одно в другое, тем теснее взаимосвязь с ритмом. Напряженность и расслабленность сменяют друг друга. Ритм – это природное движение жизни и вегетативное собственное движение. Чем меньше те или иные движения связаны какой-либо определенной целью, тем о ...

Нарушение мотивационного компонента восприятия.
Подход к восприятию, как деятельности обязывает выявить изменения ее различных характеристик, которые могут оказаться "ответственными" за его нарушение.Еще в 1946 г. С. Л. Рубинштейн писал, что в восприятии отражается вся многообразная жизнь личности, поэтому следовало ожидать, что при изменении личностного отношения изменяетс ...

Источники и факторы, влияющие на формирование полоролевой идентичности
Многие исследователи считают, что в основе формирования половой идентичности лежит биологически заданный пол, но формирование психологического пола является результатом воздействия на личность социальных условий и культурных традиций общества. Таким образом, половая идентичность – это фенотип, сплав врожденного и приобретенного. Данное ...