Пограничные психические расстройства, развивающиеся у детей дошкольного и младшего школьного возраста при семейной депривации

Страница 9

При оценке связи между типологией реакций и семейной ситуацией наибольшее значение имел тип семейного неблагополучия, связанный со стойкими конфликтными отношениями, сопровождающийся стремлением вовлечь ребенка в конфликт, восстановить против отдельных членов семьи.

Выделение типов ситуационного личностного реагирования при различных формах семейного неблагополучия позволяет провести в каждом конкретном случае углубленный анализ. Семейное неблагополучие с хроническими конфликтными отношениями формирует с одной стороны ситуационные невротические аффективные реакции, которые сочетаются с поведенческими реакциями детского периода (+О,21); с другой стороны конфликтные отношения определяют включение в эти реакции моносимптомных невротических расстройств.

В отличии от этого типа семейного неблагополучия семья с дефектами воспитания характеризуется менее кризисным влиянием на психосоциальное развитие ребенка.

Особенности семейной дезадаптации и связанные с ней патологические отклонения в личностном развитии и поведении обнаруживают достаточно устойчивые связи с нарушениями школьной дезадаптации.

Результаты экспериментально-психологического исследования показали следующие особенности:

Во всех случаях отмечался сниженный темп работы, преимущественное продуцирование конкретных ассоциативных образов, неустойчивость самооценки, незначительные нарушения операций сравнения и обобщения, негрубые нарушения внимания, эмоциональная незрелость, некоторая задержка психического развития.

Личностные особенности детей данной группы отличались выраженностью тревожного, эмоционально-неустойчивого радикалов и самообвиняющей позиции. Дети характеризовались лабильным аффектом с преобладанием тревожного компонента.

Социально-психологический и клинико-психопатологический анализ позволяют выделить следующие признаки нарушений социальной и психолого-педагогической готовности к школе в этой группе детей при семейной дезадаптации.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка, правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте. Он должен иметь определенный уровень педагогической подготовки к школе. Неготовые к школе в этих отношениях дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки:

а) Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.

Подавляющее число детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу?" - отвечают: "не знаю", а, если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, носить школьную форму ( частота встречаемости признака в группе обследуемых детей – 78,6%, в контрольной группе – 24,8%).

б) Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства их них складываются и предпосылки такого важного социального качества человека как ответственность. Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, - чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, что не выполнили обещанного ( частота встречаемости признака в группе обследуемых детей – 64.8%, в контрольной группе – 32,8%).

в) Низкая познавательная активность.

Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемого познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение оказывается сформированным. Дети перерастают игру, игровые интересы, которые окрашивали дошкольный период их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.

Приложения
Приложение 1 Анкета для военнослужащих Назовите три наиболее важные для Вас экологические проблемы. Предложите способы решения указанных Вами экологических проблем. Кто должен решать эти экологические проблемы? Хотите ли Вы сами решать эти экологические проблемы? Приложение 2 методика диагностики мотивации взаимодействия с природ ...

Общение со взрослыми и его влияние на становление личности подростка. Механизмы возникновения конфликтных взаимоотношений подростков со взрослыми
Тема влияния взрослых на детей, на формирование их психических функций освещена в работах Л.С. Выготского. Взаимодействие родителей и детей в благополучных семьях продолжается всю жизнь, а в неблагополучных - периодически. В зависимости от ставящихся целей и используемых средств оно бывает созидательным или разрушающим, блокирующим новы ...

Определение понятия ожидания в межличностных отношениях
Прежде чем начать изучение феномена ожидания, определим его значение в психологии. В наиболее широком смысле социальные ожидания понимаются как "элемент социальной психики, который является следствием социального взаимодействия" [19]. В данном определении дается лишь родовое отнесение этого феномена к системе психологических ...